Предлагаем выполнить 6 заданий на основании изученного вами материала.
Задание
1 (5 баллов) Определите,
какие подходы используют учителя, применяя на уроках описанные ниже задания,
приёмы, наглядность, этапы, структуру уроков.
Пример 1. Учитель русского языка и литературы:
1) использует на уроках:
- различные жанры устного народного
творчества в качестве дидактических материалов при изучении
лексико-грамматических тем,
- изделия декоративно-прикладного
искусства как средства наглядности с целью развития связной речи
школьников,
- лингвистические задачи, связанные с
историей языкового явления, сохранившихся в названиях утвари,
- составление лингвистического словаря
народной культуры,
- тексты, воссоздающие
национально-культурный фон России (о традициях, быте, обычаях русского народа);
наполненные культуроведческой, искусствоведческой лексикой (гулянье,
масленица, самовар, блины, матрешка; кольчуга, ратник, шлем);
- произведения живописи, музыки в качестве
учебного средства, которые становятся достоверными источниками информации о
быте русского народа, о его культуре;
2) организовывает работу над ментальными
понятиями о языке:
- Русский язык – духовная ценность;
- Русский язык – часть национальной культуры;
- Языковой вкус и мода;
- Великие традиции русского языка.
Пример 2. Применение данного подхода эффективно
только в случае правильной реализации его принципов на практике. Учитель должен
составить план урока и провести его в соответствии с основными принципами
данного подхода к обучению. Урок должен состоять из нескольких этапов.
Мотивация
учебной деятельности
«Хочу, потому что
смогу».
Несмотря на малую
продолжительность данного этапа (1-2 минуты), его правильное проведение во
многом определяет успешность всей учебной деятельности на уроке.
Актуализация
знаний и фиксация затруднения в пробном действии.
Цель: повторение
изученного материала, необходимого для "открытия нового знания",
выявление затруднений в индивидуальной деятельности каждого учащегося.
Необходимо
организовать актуализацию изученных способов действий, достаточных для
построения нового знания. Количество заданий не должно быть большим (примерно
2-3), чтобы не рассеивать внимание детей.
Здесь же - пробное
действие и возникновение проблемной ситуации. Этот этап формирует у учеников отношение
к ошибке в учении как к рабочей ситуации, требующей осмысления и последующей
коррекции деятельности. Этим снимается боязнь ошибок, исключаются многие
стрессовые ситуации.
Выявление места
и причины затруднений.
Этот этап
завершает первый шаг учебной деятельности (что я не знаю).
Его цель -
организовать анализ учащимися возникшей ситуации и подвести их к выявлению
места и причины затруднения. («Почему возникли затруднения?», «Чего мы еще не
знаем?»). Понимание причины затруднения позволяет учащимся сознательно
поставить цель своей деятельности и перейти к проектированию путей ее
реализации.
Построение
проекта выхода из затруднения.
Ученики строят проект выхода из
затруднения:
- ставят цель
проекта (ею всегда является устранение причины возникшего затруднения),
- уточняют тему
урока,
- определяют
последовательность действий, средства достижения цели (алгоритмы, модели).
Реализация
построенного проекта.
Целью следующего
этапа является реализация построенного проекта. Ученики должны: построить
способ действия в соответствии со своим планом; зафиксировать новое знание в
речи (вербально) и знаково (с помощью эталона); уточнить общий характер нового
знания (возможность применения нового способа действий для решения всех заданий
данного типа).
Первичное закрепление
во внешней речи.
На данном этапе
происходит усвоение нового способа действий. Учащиеся выполняют типовые задания
сначала фронтально, затем в группах и в парах с проговариванием решения
алгоритма вслух. Этот этап сопровождается рефлексией того, что и как делается и
все ли понятно.
Самостоятельная
работа с проверкой по эталону.
Цель: каждый для
себя должен сделать вывод о том, что он уже умеет.
При проведении
данного этапа используется индивидуальная форма работы: ученики самостоятельно
выполняют задания нового типа и сами проверяют их, пошагово сравнивая с
эталоном. По результатам этой работы организуется самооценка усвоения нового
знания (что уже достигнуто, а что - пока нет) и планирование коррекционных мер.
Внимание детей акцентируется на их достижениях, таким образом, создается
ситуация успеха, позитивный эмоциональный настрой.
Включение в
систему знаний и повторение.
На данном этапе
ученики под руководством учителя устанавливают, в каких известных типах заданий
оно может быть использовано.
Учащимся
предлагается сначала из набора заданий выбрать и решить только те, которые
содержат новый алгоритм или новое понятие. Затем выполняются упражнения, в
которых новое знание используется вместе с изученными ранее. Организуя этот
этап, учитель подбирает задания так, чтобы с одной стороны, учащиеся закрепляли
изученный ранее материал, а с другой стороны, шла их подготовка к введению в
будущем новых способов действий.
Рефлексия
учебной деятельности.
На заключительном
этапе организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной
деятельности. Полученный результат соотносится с поставленной целью,
фиксируются неразрешенные затруднения, намечаются перспективы будущей учебной
деятельности.
Вопросы:
- Какую задачу
ставили?
- Удалось решить
поставленную задачу?
- Каким способом?
- Какие получили
результаты?
- Что нужно
сделать еще?
- Где можно
применить новое знание?
- Что на уроке у
вас получалось хорошо?
- Над чем еще
можно поработать?
Согласовывается
домашнее задание.
Пример 3. Учитель английского языка в своей работе
использует следующие подходы к построению уроков:
- Подбирает учебный
материал с таким условием, чтобы он обеспечивал выявление содержания личного
опыта учащихся, включая опыт их предшествующего обучения.
- Старается излагать
учебный материал таким образом, чтобы он не только расширял объём знаний, их
структурирование, интегрирование, обобщение, но и преобразовал личный опыт
каждого ученика.
- В ходе выполнения
заданий постоянно согласует личный опыт учащихся с научным содержанием
задаваемых знаний по английскому языку.
- В ходе каждого урока
старается активно стимулировать учащихся к самостоятельной деятельности,
обеспечивая им возможность самообразования, саморазвития и самовыражения в ходе
овладения теми или иными знаниями.
- Учебный материал урока
старается организовывать таким образом, чтобы каждый ученик имел возможность
выбора при выполнении заданий.
- Стимулирует учащихся к
самостоятельному выбору и использованию наиболее приемлемых и значимых для них
способов проработки учебного материала.
- При введении знаний о
приёмах выполнения учебных действий старается выделять общелогические и
специфические приёмы учебной работы, учитывая их функции в личностном развитии
учащихся.
- Обеспечивает на уроках
разносторонний контроль и оценку не только результатов усвоения учащимися
знаний, умений, навыков, но и сам процесс учения, т.е. тех действий, которые
осуществляет ученик, усваивая учебный материал.
- Для обеспечения более
точной оценки учения, как субъективной деятельности учащихся использует
различные формы коррекции, индивидуальной работы на уроке.
Пример 4. Учителя биологии предлагают учащимся
следующие задания (на примере одной из тем)
Тромбоциты,
свертывание крови. Лейкоциты. Фагоцитоз.
Учащиеся
9-го класса пошли в поход в лес. При заготовке дров Ваня и Петя поцарапали
руки. Ваня сообщил о происшествии учителю, а Петя решил утаить случившееся.
Учитель обработал рану Вани перекисью водорода и наложил стерильную повязку. У
Вани кровь остановилась быстро, а у Пети кровь сочилась некоторое время, а на
следующий день рана загноилась.
Задание
для учащихся а. Почему
у Вани кровь остановилась быстро, а у Пети нет? Почему у Пети рана загноилась?
Какие меры безопасности не выполнил Петя? Дайте обоснованный устный ответ.
Представьте,
что вы оказались внутри кровеносной системы вашего организма и превратились в
маленькую частичку – лейкоцит. Вокруг вас много ваших знакомых и друзей - эритроциты и тромбоциты.
Задание
для учащихся б. Опишите
одно «кругосветное» путешествие лейкоцита по организму. Как вы совершили его,
какие препятствия повстречались на вашем пути, какие приключения с вами
произошли? Составьте свой рассказ в виде отчета лейкоцита-путешественника.
В 1
л крови человека 3,8 – 9,8×109 лейкоцитов. У Юры поднялась
температура, а анализ крови показал содержание лейкоцитов 12,6×109.
Задание
для учащихся в.
Предположите, почему при повышении температуры у Юры повысился уровень
лейкоцитов в крови? Покажите графически зависимость количественного содержания
лейкоцитов в крови от температуры тела человека, который заболел, а затем
выздоровел.
Пример 5. Стратегия подбора содержания уроков у
учителя иностранного языка включает следующие моменты:
- удерживание
внимания собеседника (зрительный контакт и др.);
- обеспечение
полного понимания себя собеседником за счет сигналов типа «Все понятно?»;
- обеспечение
полного понимания собеседника за счет сигналов типа «Я правильно понял?»;
- решение проблемы
нехватки слов за счет перефразирования, объяснения, приблизительной замены,
буквального перевода с родного языка, использования слова родного языка,
обращения за помощью, мимики;
- решение проблемы
недостаточной грамматики за счет упрощения или замены конструкции, копирования
грамматики родного языка, настойчивого поэлементного построения фразы,
игнорирования ошибки;
- самоисправления
в случае оговорок;
- поддержание
разговора за счет изменения темы общения.
Также учитель
иностранного языка использует на уроках варианты заданий:
- один ученик
получает рисунок и дает устные инструкции другому ученику нарисовать
аналогичное изображение (домик, чашку, кораблик, птицу и др.).
- задания,
предполагающие «информационное неравенство» участников, задания типа
"information gap" могут принимать различные формы:
picture gap (у
обучаемых имеются почти одинаковые картинки, некоторые изображения отличаются,
и различия нужно обнаружить при помощи вопросов, не видя картинки партнера, -matching
tasks);
text gap (у
школьников имеются аналогичные тексты или фрагменты одного и того же текста,
где подробности, присутствующие в тексте одного ученика, отсутствуют в тексте
другого ученика, и недостаток информации нужно восполнить -jig-saw reading);
knowledge gap (у
одного ученика имеется информация, которой нет у другого, и ее нужно восполнить
-complete-the-table tasks);
belief/opinion gap
(у обучаемых имеются разные убеждения, а нужно выработать единое мнение);
reasoning gap (у
школьников имеются разные доказательства, которые важно собрать вместе и
сопоставить).
При применении
данного подхода учитель использует свободные
и длительные ролевые игры:
rounds (участники
«круга» произносят каждый свое слово таким образом, чтобы образуемое
предложение звучало так плавно, как если бы его произносил один человек);
strip-story
(каждый ученик получает свою фразу и старается быстрее занять соответствующее
место в «рассказе»);
smile (учащиеся
подходят друг к другу и с обязательной улыбкой обмениваются репликами);
merry-go-round
(школьники образуют внешний и внутренний круг и, двигаясь по кругу, обмениваются
репликами);
contacts
(участники подходят друг к другу и начинают беседу);
kind words
(учащиеся говорят любые приятные слова в адрес собеседника);
reflection
(участники пытаются представить, что думают о них другие школьники);
listening (учащиеся
внимательно слушают партнера, кивая в знак согласия и выражая согласие с ним);
politeness
(школьники обращаются друг к другу с вежливыми просьбами);
concessions
(участники учатся уступать друг другу в споре);
respect (школьники
говорят о своем уважении друг друга и подкрепляют свои слова примерами);
gratitude (работая
в парах, учащиеся выражают друг другу благодарность за оказанную ранее услугу,
помощь, поддержку и т. п.);
rally (участники
учатся обращаться к аудитории, открывая «митинг»);
conflict
(школьники учатся правильно реагировать на «эмоциональную фразу» партнера).
Задание 2 (3 балла) Какое из
понятий шире: компетенция или компетентность? Аргументируйте
свой ответ.
Задание 3 (2 балла) Какая из приведённых в предложенных Вам материалах
классификация ключевых компетенций для Вас ближе и понятнее? Почему?
Задание 4 (3 балла) Чем, на Ваш взгляд, вызвана необходимость введения
компетентностного подхода?
Задание 5 (5 баллов) Приведите
1-2 примера компетентностно-ориентированного задания, которое вы использовали
или будете использовать на уроках по своему предмету. Укажите, какую
компетенцию оно развивает.
Задание 6 (5 баллов) Какие на Ваш взгляд, ключевые компетенции (по Д.А. Иванову) у
Вас наиболее развиты, а какие следует совершенствовать? Если вы планируете в перспективе их развивать, то какие пути видите для этого.
Бланк
ответов (максимальное количество баллов – 23)
ФИО_________________________________________________________
Задание
1.
1 -___________________________________________________
2- ___________________________________________________
3-____________________________________________________
4-
____________________________________________________
5-____________________________________________________
Задание
2._____________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Задание
3._____________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Задание
4._____________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Задание
5._____________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Задание
6._____________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Современные дидактические подходы в образовании.
Компетентностный подход в обучении.
Дида́ктика (др.-греч. Διδακτικός «поучающий») — раздел педагогики и теории образования,
изучающий проблемы обучения.
Раскрывает закономерности усвоения знаний,
умений и навыков и формирования убеждений, определяет объём и структуру содержания образования.
Дидактический, ая, ое. 1. Прил. к дидактика. 2. Наставительный,
поучительный. Дидактический тон. 3. Излагающий в форме художественного
произведения какие-нибудь сведения или наставления (лит.). Дидактическая поэма.
(Источник: «Толковый словарь
русского языка» под редакцией Д. Н. Ушакова (1935-1940)
Дидактический подход в образовательном
процессе - аспект рассмотрения и конструирования процесса обучения и его
элементов (цель, содержание, методы, формы, организация учебного процесса),
опирающийся на определённую концепцию.
В современной педагогической реальности
выделяют различные классификации дидактических подходов. Мы предлагаем
рассмотреть пять наиболее распространённых дидактических подхода:
1.Культурологический;
2.Личностно-ориентированный;
3.Деятельностный;
4.Коммуникативно-деятельностный;
5.Компетентностный;
1.
Культурологический подход
Культурологический подход -
конкретно-научная методология познания и преобразования педагогической
реальности, имеющая своим основанием аксиологию - учение о ценностях и
ценностной структуре мира; видение образования сквозь призму понятия культуры,
то есть его понимание как культурного процесса, осуществляющегося в
культуросообразной образовательной среде, все компоненты которой наполнены
человеческими смыслами и служат человеку, свободно проявляющему свою
индивидуальность, способность к культурному саморазвитию и самоопределению в
мире культурных ценностей.
На
основе культурологического подхода учитель имеет возможность формировать у
обучающихся способность решать различные типы учебно-познавательных задач:
распознавать и классифицировать различные явления и факты культуры; выявлять и
сравнивать существенные общие и отличительные признаки социокультурных
феноменов; выделять и описывать нравственные и эстетические составляющие в
объектах культуры; осуществлять поиск социокультурной информации; выделять социокультурные
проблемы и т.д.
2. Личностно-ориентированный подход
Личностно-ориентированный
подход основывается на учёте индивидуальных особенностей обучаемых, которые
рассматриваются как личности, имеющие свои характерные черты, склонности и
интересы. Обучение в соответствии с этим подходом предполагает:
- самостоятельность учащихся в процессе обучения, что
зачастую выражается в определении целей и задач курса самими обучаемыми, в
выборе приёмов, которые являются для них предпочтительными;
- опору на имеющиеся знания учащихся, на его опыт;
- учёт социокультурных особенностей учащихся и их
образа жизни, поощрение стремления быть «самим собой»;
- учёт эмоционального состояния учащихся, а также их
морально-этических и нравственных ценностей;
- целенаправленное формирование учебных умений,
характерным для того или иного учащегося учебным стратегиям;
- перераспределение ролей учителя и учащегося в
учебном процессе: ограничение ведущей роли учителя, присвоение ему функций
помощника, консультанта, советника.
Личностно-ориентированный подход в
преподавании - концентрация внимания педагога на целостной личности человека,
забота о развитии не только его интеллекта, гражданского чувства
ответственности, но и духовной личности с эмоциональными, эстетическими,
творческими задатками и возможностями развития.
Цель личностно ориентированного
образования - создание условий для полноценного развития следующих функций
индивидуума: способность человека к выбору; умение рефлексировать, оценивать
свою жизнь; поиск смысла жизни, творчество; формирование образа «Я»;
ответственность (в соответствии с формулировкой «Я отвечаю за всё»);
автономность личности (по мере развития она всё больше освобождается от других
факторов).
В личностно-ориентированном образовании
ученик — главное действующее лицо всего образовательного процесса.
Педагог становится не столько «источником
информации» и «контролером», сколько диагностом и помощником в развитии
личности ученика.
Личностное начало должно утвердиться во
всех образовательных процессах. Особую роль в личностно-ориентированном подходе
играет знание учителем психологии. Учитель не сможет построить свою работу в
русле личностно-ориентированного подхода, не зная психологических особенностей
учеников. Ведь дети очень разные. Один очень активно работает на уроке, другой
знает ответ, но боится отвечать, у одного проблемы с дисциплиной, у другого со
слуховой памятью и т.д. То есть учитель должен строить свою работу, изучая
своих учеников, изучая их личности. Внутренний мир личности есть своеобразное
отражение того жизненного пространства, в котором происходит ее становление.
Это относится даже к пространству в физическом смысле слова. Предметом
педагогической поддержки становится процесс совместного с ребенком определения
его собственных интересов, целей возможностей и путей преодоления препятствий,
мешающих ему сохранять человеческое достоинство и самостоятельно достигать
желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни.
Развивающий воспитательно-образовательный процесс требует, чтобы личностью
стал, прежде всего, сам учитель. По словам Б.Ц. Бадмаева: «Учитель не только
дает знания по своему предмету, он не только и не просто «учитель — предметник»,
а Учитель с большой буквы – воспитатель, готовящий в течение школьных лет и
подготовивший к выпуску из школы Гражданина». Его отношения с детьми должны
строиться на основе личностного, а не формально-делового подхода. Здесь ребенок
имеет право на поиск, ошибку и маленькие творческие открытия. В этом процессе
поиска истины происходит переход от отчужденного знания, через личные открытия
к личному знанию. Цель каждого конкретного учителя в совокупном
личностно-развивающем пространстве школы органично согласуется с целями других
педагогов, с целостной личностно-развивающей жизненной ситуацией воспитанника.
Учитель просто обязан обеспечить на уроке приток свежих сведений из самых
различных источников; даст совет, что прочитать, посмотреть, услышать,
предоставить желающим возможность дополнить учительское повествование и
поощрить их за это более высокой оценкой. Педагог не столько учит и
воспитывает, сколько стимулирует ученика к психологическому и
социально-нравственному развитию, создает условия для его самодвижения. Наряду
с глубиной, особое значение имеет яркость сообщаемой ученикам информации,
воздействующей, как на интеллектуальную, так и на эмоциональную сферу их
восприятия. Учитель никогда не добьется успеха, если не сумеет установить
контакт с детьми, основанный на доверии, взаимопонимании и любви. Личностно-ориентированный
подход даёт возможно поддерживать процессы самопознания и самостроительства
личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности.
3. Деятельностный
подход
«Деятельность
– такая активность, которая связана с существенным преобразованием
предметной и социальной действительности, окружающей человека».
Основная особенность
деятельностного подхода заключается в деятельности обучающихся. Дети
«открывают» знания сами в процессе самостоятельной исследовательской
деятельности. Учитель лишь направляет эту деятельность и подводит итог, давая
точную формулировку установленных алгоритмов действия. Таким образом,
полученные знания приобретают личностную значимость и становятся интересными не
с внешней стороны, а по сути.
В условиях деятельностного подхода
человек, личность выступает как активное творческое начало. Взаимодействуя с
миром, человек учится строить самого себя. Именно через деятельность и в
процессе деятельности человек становится самим собой, происходит его
саморазвитие и самоактуализация его личности.
«Сведений науки не следует сообщать
учащемуся готовыми, но его надо привести к тому, чтобы он сам их находил, сам
ими овладевал. Такой метод обучения наилучший, самый трудный, самый редкий…»
(А. Дистервег)
Деятельностный подход, разработанный в
трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, В.В.
Давыдова признает, что развитие личности в системе образования обеспечивается,
прежде всего, формированием универсальных учебных действий, выступающих основой
образовательного и воспитательного процесса.
Суть деятельностного подхода в обучении
состоит в направлении «всех педагогических мер на организацию интенсивной,
постоянно усложняющейся деятельности, ибо только через собственную деятельность
человек усваивает науку и культуру, способы познания и преобразования мира,
формирует и совершенствует личностные качества».
Сущность деятельностного подхода
раскрывается в принципе деятельности, который можно охарактеризовать
китайской мудростью «Я слышу – я забываю, я вижу – я запоминаю, я делаю – я
усваиваю». Еще Сократ говорил о том, что научиться играть на флейте можно
только, играя самому. Точно также способности учащихся формируются лишь тогда,
когда они включены в самостоятельную учебно-познавательную деятельность.
Деятельностный подход применим практически
ко всем учебным предметам и предполагает своей целью включение учащихся в
учебную деятельность, обучение ее приемам.
Для того чтобы цель и продукт учебной
деятельности совпадали, т.е. в результате получалось то, что наметил обучаемый,
необходимо управление учебной деятельностью.
Значит, обучать деятельности – это значит делать учение мотивированным,
учить обучающегося самостоятельно ставить перед собой цель и находить пути, в
том числе средства, ее достижения (т.е. оптимально организовывать свою
деятельность), помогать учащемуся сформировать у себя умения контроля и
самоконтроля, оценки и самооценки.
Важно развивать такие стороны: рефлексию,
анализ, планирование. Они нацелены на самостоятельность человека, его
самоопределение, действие.
Деятельностный подход лежит в
основе многих педагогических технологий:
Проектной деятельности.
Интерактивных методов обучения
Проблемно – диалогового обучения
Интегрированного
обучения на основе межпредметных связей и др.
4.Коммуникативно-деятельностный
подход
Процесс
обучения в рамках коммуникативно-деятельностного подхода строится по модели
коммуникации. В соответствии с этой моделью обучение максимально приближено к
реальному общению. Поскольку обсуждаемые проблемы не имеют, как правило,
однозначного решения, то обсуждающие их участники – учитель и ученики –
равноправны как речевые партнеры. Поэтому основной чертой данного подхода
является коммуникативность, которая включает в себя целый ряд характеристик,
позволяющих осуществлять переход от первых социальных контактов к ситуациям.
Коммуникативность предусматривает речевую направленность обучения,
стимулирование речемыслительной активности, обеспечение индивидуализации, учет
функциональности речи, создание ситуативности обучения, соблюдение принципа
новизны и нешаблонности организации учебного процесса.
Ситуации могут быть реальными,
условными, воображаемыми, сказочными. Главное – все они должны соотноситься с
возрастными и психологическими особенностями учащихся. Ситуации могут быть
конкретными, и тогда речь учащегося является их непосредственным отражением.
Для учащихся среднего и старшего звена создаются абстрактные и проблемные
ситуации. Учащиеся выражают своё собственное суждение, отношение, соглашаются
или опровергают мнение учителя или другого ученика. Поэтому обсуждение проблемы
есть реальное общение на уроке. Ситуацию можно изобразить при помощи наглядных
средств (ситуативных картинок, магнитной доски), которые будут отражать
определённое место и время действия, сделать ее статичной или динамичной
(изменить компоненты, переставить действующих лиц, добавить новых персонажей).
В общении,
основой которого является обсуждаемая проблема, наряду с коммуникативной
функцией языка выступает и познавательная, поэтому коммуникативно-деятельностный
подход имеет большие перспективы для развития интеллектуальных возможностей
учащихся. Ориентируясь на общение и активную деятельность школьников, основным
при его осуществлении является выработка мышления и поведенческих умений. Этому
способствует обучение общению, вовлечение личности в деятельность в течение
учебного процесса, формирование способности постоянно трудиться.
Коммуникативно-деятельностный
подход ставит в центр обучения субъектно-субъектную схему общения, т.е.
обучающийся выступает как активный, творческий субъект учебной деятельности,
управляемой педагогом; способствует развитию инициативности учащихся, их
способности к творческому поиску. Ученик должен ощущать, что вся система работы
ориентирована на его непосредственную деятельность, опыт, мировоззрение,
интересы, чувства, которые учитываются при организации общения на уроке.
5.Компетентностный подход
Компетенция – это
«производная» от ЗУН, которая характеризуется способностью применять имеющиеся
знания и умения на практике и при необходимости получать недостающие знания.
Компетенция – совокупность
взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов
деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и
процессов и необходимых, чтобы качественно и продуктивно действовать по
отношению к ним.
Под компетентностью
принято понимать владение, обладание человеком соответствующими компетенциями,
включающими его личностное отношение к ним и предметам деятельности.
Существует определенная иерархия формируемых в школе компетенций (по
А.В.Хуторскому):
1) предметные компетенции (предметные
знания и умения) могут формироваться в рамках отдельных учебных предметов;
2) общепредметные относятся к
определенному кругу учебных предметов и образовательных областей;
3) ключивые относятся ко всем предметам, к
метапредметному содержанию образования.
Схема:
Совокупность компетенций
В схеме ключевые компетенции
дифференцированны: для формирования некоторых из них, например
информационно-компьютерной или математической в учебном плане учреждения общего
среднего образования предусмотрены соответствующие учебные предметы
(информатика и математика), для социальной и гражданской – литература, история
и обществоведения. А вот становление, например исследовательской компетентности
происходит в процессе изучения не одного, а многих, возможно, всех учебных
предметов.
Ключевые
компетенции – это умения, необходимые для ситуаций, которые невозможно заранее
спрогнозировать, когда неизвестно, какие знания пригодятся.
Существует немало классификаций ключевых
компетенций: А.И. Жука, В.М. Здановича, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, Дж.
Равена, А.Н. Тубельского, З. Хутмахера, А.В. Хуторского и др.
Совет Европы по
теме «Ключевые компетенции для Европы» определил перечень ключевых компетенций:
- Изучать
- Искать
- Думать
- Сотрудничать
- Приниматься за дело
- Адаптироваться
Изучать:
- уметь извлекать пользу из опыта;
- организовывать взаимосвязь своих знаний
и упорядочивать их;
- организовывать свои собственные приёмы
изучения;
- уметь решать проблемы;
- самостоятельно заниматься своим
обучением.
Искать:
- запрашивать различные базы данных;
- опрашивать окружение;
- консультироваться у эксперта;
- получать информацию;
- уметь работать с документами и
классифицировать их.
Думать:
- организовывать взаимосвязь прошлых и
настоящих событий;
- критически относиться к тому или иному
аспекту развития наших обществ;
- уметь противостоять неуверенности и
сложности;
- занимать позицию в дискуссиях и
выковывать свое собственное мнение;
- видеть важность политического и
экономического окружения, в котором проходит обучение и работа;
- оценивать социальные привычки, связанные
со здоровьем, потреблением, а также с окружающей средой;
- уметь оценивать произведения искусства и
литературы.
Сотрудничать:
- уметь сотрудничать и работать в группе;
- принимать решения – улаживать разногласия
и конфликты;
- уметь договариваться;
- уметь разрабатывать и выполнять
контракты.
Приниматься
за дело:
- включаться в проект;
- нести ответственность;
- входить в группу или коллектив и вносить
свой вклад;
- доказывать солидарность;
- уметь организовывать свою работу;
- уметь пользоваться вычислительными и
моделирующими приборами.
Адаптироваться:
- уметь использовать новые технологии
информации и коммуникации;
- доказывать гибкость перед лицом быстрых
изменений;
- показывать стойкость перед трудностями;
- уметь находить новые решения.
Ключевые
компетенции (по
А. В. Хуторскому)
1.
Ценностно-смысловые компетенции:
- ценностные ориентиры;
- способность видеть и понимать окружающий
мир;
- осознание своей роли и предназначения;
- умение выбирать целевые и смысловые
установки для своих действий и поступков;
- умение принимать решения.
2.
Общекультурные компетенции:
- познание и опыт деятельности в области
национальной и общечеловеческой культуры;
- духовно-нравственные основы жизни
человека и человечества, отдельных народов;
- культурологические основы семейных,
социальных, общественных явлений и традиций;
- роль науки и религии в жизни человека.
3. Учебно-познавательные
компетенции:
- способность к самостоятельной
познавательной деятельности;
- знание способов организации
целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки;
- умение добывать знания непосредственно
из окружающей действительности;
- владение приёмами решения
учебно-познавательных проблем в нестандартных ситуациях.
4.
Информационные компетенции:
- навыки деятельности по отношению к
информации в учебных предметах;
- владение современными средствами
информации и информационными технологиями;
- умение осуществлять поиск, анализ и
отбор информации, её преобразование, сохранение и передачу.
5.
Коммуникативные компетенции:
- знание языков, способов взаимодействия с
окружающими и удалёнными событиями и людьми;
- навыки работы в группе, коллективе,
владение различными социальными ролями;
- умение фиксировать необходимое и
достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними.
6.
Социально-трудовые компетенции:
- выполнение роли гражданина, наблюдателя,
избирателя, представителя, потребителя, покупателя, клиента, производителя,
члена семьи;
- знание прав и обязанностей в вопросах
экономики и права, в области профессионального самоопределения.
7.
Компетенции личностного самосовершенствования:
- знание способов физического, духовного и
интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки;
- способность к непрерывному самопознанию,
развитию необходимых современному человеку личностных качеств, формированию
психологической грамотности, культуры мышления и поведения.
Перечень ключевых
компетенций (по Д. А. Иванову):
w
Умение учиться (планирование, самооценка, самостоятельная работа по теме, поиск
информации из различных источников, рефлексия и т.д.).
w
Языковая грамотность, включающая владение иностранными языками (по крайней мере
одним).
wЧитательская
грамотность (понимание текстов, участие в дискуссиях, работа с информацией,
выступление, написание текстов).
w
Критическое мышление и медиаграмотность.
w
Информационно-компьютерная компетенция.
w
Исследовательская (наблюдение и описание, постановка проблемы, выдвижение
гипотез и т.д.).
w
Проектная (проектное мышление – разработка проектов и участие в их реализации).
w
Работа с числами (вычисления, использование математических методов для решения
практических задач).
w
Гражданская и социальная (знание прав и особенностей и умение ими
пользоваться).
w
Организационная (координация деятельности людей для достижения целей).
w
Работа в группе (взаимодействие с другими в процессе достижения общей цели).
w
Личностная (рефлексия сильных и слабых сторон своей личности, характера,
приспособление к своим личностным особенностям, принятие себя, своего
«Я»).
w
Умение видеть и решать проблемы.
Компетентностный
подход
заключается «…в выявлении таких возможностей образования, которые позволили бы
формировать у учащихся ключевые компетентности, развивать способности, которые
имеют существенное значение для достижения успеха в различных видах и сферах
деятельности, а также обеспечивали бы получение опыта самостоятельного решения
проблем, имеющих существенное личностное и социальное значение»
Традиционный и
компетентностный подходы
Для
сравнения
|
Традиционный
|
Компетентностный
|
Главная
идея
|
Путь
к успеху обеспечивается посредством знаний
|
К
личностному успеху приводит опыт самостоятельного решения проблем
|
Решение
проблем
|
Способ
закрепления знаний
|
Смысл
учения
|
Признак
высокого уровня образованности
|
Способность
воспроизвести большой объем сложного по содержанию материала
|
Уровень
образованности человека тем выше, чем шире сфера деятельности и выше степень
неопределенности ситуации, в которых он способен самостоятельно действовать
|
Важно учитывать, что ключевые компетенции
не отрицают значения знаний (ключевые компетенции формируются в процессе работы
с учебным материалом), но акцентируют внимание на способности эффективно их
использовать.
Каждая из известных школьных технологий
заключает в себе возможность формирования как предметных знаний и умений, так и
ключевых компетенций.
Технологии, применение которых
способствует реализации компетентностного подхода, обеспечивает формирование
соответствующих компетенций.
Компетенции и
технологии для их формирования
Компетенции
|
Школьные
технологии
|
Умение
учиться
|
Активная
оценка, перевернутое обучение, исследовательское обучение
|
Читательская
грамотность
|
Технология
критического мышления, case-staby, активная оценка, перевернутое обучение
|
Критическое
мышление и медиаграмотность
|
Технология
критического мышления, case-staby, активная оценка, перевернутое обучение
|
Гражданская
и социальная
|
Дебаты,
дискуссии, исследовательское и проектное обучение
|
Проектная
|
Дебаты,
дискуссии, исследовательское обучение
|
Исследовательская
|
Исследовательское
обучение, проектное обучение
|
Организационная
|
Развивающее
обучение, групповое обучение, проектное обучение
|
Работа
в группе
|
Кооперативное
обучение, проектное обучение, дебаты, педагогические мастерские
|
Рефлексивная
|
Технология
критического мышления, активная оценка, кооперативное обучение
|
Умение
видеть и решать проблемы
|
Проблемное
обучение, исследовательское обучение, проектное обучение
|
Эффективным средством реализации на уроках
компетентностного подхода и формирования ключевых компетенций являются компетентностно-ориентированные задания
(далее - КОЗ). КОЗ по сути – это дидактическая единица, в которой
интегрированы содержание, процесс обучения и оценка качества образования
учащихся. Они применимы и для формирования предметных знаний и умений, и для
формирования ключевых компетенций. От заданий традиционных КОЗ отличаются тем,
что они моделируют практическую, жизненную ситуацию и строятся на актуальном
для учащихся материале.
Требования
к компетентностно-ориентированным заданиям для учащихся:
1) формулировка КОЗ или результат его
решения должны представлять для обучающихся познавательную, общекультурную или
социальную значимость, чтобы деятельность учащихся в ходе его решения была
мотивированной;
2) цель решения КОЗ должна заключаться не
столько в получении ответа, сколько в присвоении нового фактологического или
методологического знания (метода, способа решения, приема), с возможным
переносом в другие аналогические ситуации, в формирование личностных качеств
учащихся, необходимых высокопрофессиональному конкурентоспособному специалисту;
3) условия задания формулируется как
проблема или проблемная ситуация, которую необходимо разрешить средствами
определенной учебной дисциплины (такие КОЗ называют предметными), разных
учебных дисциплин (межпредметные КОЗ) с помощью знаний, приобретенных на
практике (практические КОЗ), и на которые нет явного указания в тексте задачи;
4) при решении КОЗ могут быть использованы
различные способы выполнения задания, допускается возможность переформулировки
(конкретизация, обобщение, введение дополнительных условий) задания, в
зависимости от знаний и индивидуальных особенностей учащихся;
5) информация в задании может быть
избыточной, недостающей или противоречивой. Учащийся должен отобрать
необходимые ему для решения задачи данные или в случае недостаточности
осуществить поиск дополнительной информации. Данные в задании могут быть
представлены в различной форме: в виде рисунка, таблицы, схемы, диаграммы,
графика, текста, видео и т.д.;
6) в результате работы на КОЗ учащиеся
должны приобрести и продемонстрировать определенный набор знаний, умений,
владений, личностных качеств;
7) полученный результат выполнения КОЗ
должен быть значим для обучающихся, поэтому необходимо явное или скрытое
указание области применения результата.
В
структуру таких заданий обычно включают следующие элементы:
w
стимул (погружает в контекст задания и мотивирует на его выполнение);
w
источник информации (содержит информацию, необходимую для успешной деятельности
учащегося по выполнению задания);
w
указания (обычно не менее трех) на то, что нужно сделать учащемуся по
предложенному тексту;
w
инструмент проверки (задает способы и критерии оценивания результата).
Алгоритм
разработки КОЗ во многом соответствует их структуре:
1. Принимается решение, какая компетенция
будет формироваться или оцениваться.
2. Составляется задача, решение которой
обеспечивает формирование или оценку сформированности выбранной компетенции.
Эта задача должна быть интересной и значимой для учащихся.
3. Осуществляется поиск источников
информации, которые необходимы учащемуся для выполнения задания.
4. Создаются (выбираются) критерии и
средства измерения успешности выполнения задания.
Применение
компетентностно-ориентированных заданий позволяет:
w
формировать ключевые компетенции;
w
повышать учебно-познавательную мотивацию;
w
активизировать творческие и познавательные способности учащихся;
w
обеспечивать на уроках атмосферу взаимного уважения, доброжелательности,
заинтересованности в совместной деятельности;
w
сохранять устойчивый интерес к предмету на протяжении всех лет его изучения;
w
осуществлять контроль и оценку сформированности как предметных, так и ключевых
компетенций.
Литература
1.
Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса
2. Антипова В.М., Колесина К.Ю., Пахомова
Г.А. Компетентностный подход к организации дополнительного педагогического
образования в университете // Педагогика. – 2006. - № 8. – С. 57 – 62.
3.
Бондаревская Е.В. Ценности личностно-ориентированного образования //
Педагогика. - 1995.- №4.
4. Гайсина Г.И. Культурологический подход
в педагогическом исследовании: Монография. – Уфа: Вагант, 2007. –С. 304
5.
Запрудский, Н. И. Современные школьные технологии – 2 /
Н. И. Запрудский –
Минск: Сэр-Вит, 2010. – 256 с.
– (Мастерская
учителя).
6.
Запрудский, Н. И. Современные школьные технологии – 3 /
Н. И. Запрудский –
Минск: Сэр-Вит, 2017. – 166 с.
– (Мастерская
учителя).
7. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая
культура преподавателя: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. – 2-е
изд., М.: Издательский центр «Академия», 2004, 208 с.
8. Крылова Н.Б. Культурологическое
образование. – М.: Народное образование, 2000. – 272 с. 5. Тарасова О.
Культурологические аспекты образования // Alma-mater. – 2001. - № 5. – С. 26 –
28.
Комментариев нет:
Отправить комментарий